اللغة نظام معقد وديناميكي تم إنشاؤه بالإجماع على الرموز، والغرض منها هو نقل أفكار الناس والتواصل مع بعضهم البعض. ومن هذا المنطلق فإن الوظيفة الأساسية للغة هي التواصل، وبالتالي فإن تعلم التواصل هو أعلى مراحل تطور اللغة (Topbaş, 2005)، وتختلف اللغات. يبدأ الفرد في التحدث باكتساب لغة المجتمع الذي ولد فيه. وبحسب توبباش (2001، 2005)، فإن هذه العملية تبدأ منذ الطفولة ويكتسب الفرد نظام لغته الأم كمعرفة ضمنية مع مرور الوقت. ويذكر توبباش (2011) أن أساس عملية اكتساب اللغة هذه، والتي تبدأ منذ الطفولة، هي المعلومات الصوتية مثل قدرة أصوات كلام الفرد على تغيير المعنى، ومواقعها في المقاطع، وترتيبها في الكلمات وتغير الصوت.
ويرتبط الوعي الصوتي بمهام الفرد المتمثلة في التعرف الواعي على الأصوات التي تشكل الكلمة في اللغة وفصلها والتلاعب بها وملاحظة الكلمات المكونة من أصوات مشتركة (بلاشمان، 1994). تظهر الأبحاث الميدانية أن مهارات الوعي الصوتي ترتبط ارتباطا وثيقا بمهارات القراءة والكتابة التي سيحتاجها الفرد طوال حياته، كما كشفت عنها الأبحاث (Perfetti, Beck, Bell, & Hughes, 1987; Roth & Schneider, 2001). . وتظهر الأبحاث أن هذه العلاقة القوية بين الوعي الصوتي ونجاح القراءة تستمر في فترة المدرسة (Bradley & Bryant, 1985; Goswami & Bryant, 1990; Lundberg, Frost, & Petersen, 1988). وتبين الأبحاث أن مهارات الوعي الصوتي في فترة ما قبل المدرسة ترتبط بمهارات القراءة والقراءة في فترة الدراسة، ويظهر أن المتنبئ هو الذي له الأثر الأكبر على تعلم الكتابة والنجاح الأكاديمي (هيث وهوغبن، 2004).
بالإضافة إلى ذلك، أظهرت الدراسات أن 90% من الأطفال ذوي مهارات الوعي الصوتي المنخفضة لديهم إدراك سمعي أقل ومهارات قراءة وكتابة أقل. نحت (ميتسالا، ستانوفيتش، وبراون، 1998). وبالمثل، من النتائج الشائعة للأبحاث أن الأطفال الذين يعانون من انخفاض مهارات الاتصال واضطرابات النطق لديهم عمومًا مهارات وعي صوتي منخفضة المستوى (Rvachew، Ohberg، Grawberg، and Heyding، 2003).
يبدأ معظم الأطفال في إظهار درجة معينة من الوعي الصوتي في سن الثالثة تقريبًا، ويستمر هذا الوعي في الزيادة بسرعة خلال العامين التاليين (دود وجيلون، 2001). تتطور مهارات الوعي الصوتي بطريقة مماثلة ويمكن التنبؤ بها في كل لغة. يصبح الأطفال في البداية على دراية بوحدات الصوت الكبيرة، ومع مرور الوقت يصبحون حساسين لوحدات الصوت الأصغر؛ بمعنى آخر، هناك تطور في الوعي من الكلمات إلى المقاطع، ومن المقاطع إلى الأصوات. وبالمثل، يتعلم الأطفال التمييز بين الأصوات المتشابهة والمختلفة قبل أن يتعلموا التعامل مع الأصوات. وتستمر المهارات التي تظهر الوعي الصوتي لدى الطفل مع المهام المتزايدة التعقيد.
همبينستال (1997)، الذي لفت الانتباه إلى 11 مهمة في الوعي الصوتي، يسرد هذه المهام على النحو التالي:
1. إدراك أن الجمل تتكون من كلمات. الوصول
2. إدراك أن الكلمات يمكن أن تكون قافية
3. إدراك أن الكلمات يمكن أن تبدأ بنفس الصوت
4. إدراك أن الكلمات يمكن أن تنتهي بنفس الصوت
/>
5. إدراك أن الكلمات يمكن أن يكون لها نفس الصوت في المنتصف
6. إدراك أن الكلمات يمكن أن تنتهي بنفس الصوت يمكن تقسيمها إلى مقاطع
7. إدراك أنه يمكن تقسيم الكلمات إلى الصوت الأول والأخير
/>
8. إدراك أنه يمكن تقسيم الكلمات إلى أصوات فردية
9. إدراك أنه سيتم إنشاء كلمات جديدة عند إزالة الأصوات من الكلمات
10. إدراك أنه يمكنك مزج الأصوات لتكوين كلمات
11. إدراك أن الكلمات يمكن تقسيمها إلى أصوات
الاضطراب الصوتي
يوضح بوين (2009) أن علم الأصوات جزء من اللغويات ويشرح كيفية تنظيم أصوات الكلام في العقل. يشير. يتم تعريف الاضطرابات الصوتية من قبل بوين (2009) على أنها اضطراب نحوي خاص باللغة. يتم تعريفه على أنه صعوبة في اكتساب الصوتيات التي تشكل أساس المهارات اللغوية. بمعنى آخر يمكن وصف الاضطراب الصوتي بأنه حالة تحدث عندما يكون الطفل غير قادر على إصدار بعض الأصوات في اللغة بمستوى يعتبر طبيعياً مقارنة بأقرانه من أجل التحدث. تتجلى هذه الحالة عندما يكون الفرد في طور اكتساب أصوات الكلام. لا توجد مشكلة بنيوية أساسية في الاضطراب الصوتي، وغالبًا ما يكون سبب الاضطراب غير واضح. ونتيجة لهذا الاضطراب يتأثر وضوح الكلام لدى الطفل اعتماداً على عدد الأصوات غير الصحيحة وطبيعة هذه الأصوات. يمكن أن تنخفض وضوح الكلام بشكل خطير نتيجة لتأثر العديد من الأصوات معًا. يعرّف ليتشر وجارمان (1986) الكفاءة الصوتية بأنها القدرة على معرفة كيفية استخدام أصوات الكلام وفقًا للقواعد في سياق اللغة. وفقًا لجرونويل (1992)، فإن الاضطرابات الصوتية هي صعوبات في الحصول على المعلومات الصوتية التي تشكل أساس الكلام، ويذكر جرونويل أنه يمكن تعريف الاضطرابات الصوتية تحت 3 عناوين. وهي:
1. عدم القدرة على إصدار الأصوات المتوقعة من الناحية التنموية والمناسبة لعمره ولهجته (إصدار أصوات خاطئة، التخطي).
2. الاضطرابات في إنتاج صوت الكلام تضعف النجاح المدرسي أو النجاح المهني أو التواصل الاجتماعي.
3. حتى لو كان هناك تخلف عقلي، أو اضطراب حركي أو حسي متعلق بالكلام، أو حرمان بيئي، فإن صعوبات النطق عادة ما تكون أكبر بكثير من تلك التي تصاحبها.
على الرغم من وجود آراء مختلفة حول أسباب الاضطرابات الصوتية، مثل صعوبة البرمجة الحركية والحد الأدنى من الضرر العصبي، إلا أنه في معظم الأحيان لا يمكن تفسير سبب واضح. وفي ضوء هذه المعلومات، يقسم جرونويل (1992) الاضطرابات الصوتية إلى ثلاث مجموعات فرعية تحت أنماط الخطأ الوصفية. هذه المجموعات الفرعية:
1. تأخر التطور الصوتي: يلاحظ أن مرحلة وتسلسل العمليات الصوتية تتأخر مقارنة بالمستوى العمري المتوقع.
2. الاضطراب الصوتي المستمر: هناك انحراف في التطور الصوتي لدى أطفال هذه المجموعة. بالإضافة إلى التأخير، غير عادي، غير عادي يتم إجراء التغييرات الصوتية أولاً، ولكن يمكن التنبؤ بالترتيب المنهجي للأخطاء وامتثالها للقواعد من خلال التحليل الصوتي.
3. الاضطراب الصوتي غير المتسق والمتغير: الأطفال في هذه المجموعة لديهم انحرافات شديدة في التطور الصوتي. الأخطاء هي فروق فردية خاصة بالأطفال؛ يحتوي على استخدام غير عادي وغير متناسق. لا يمكن التنبؤ بالترتيب المنهجي للأخطاء وامتثالها للقواعد.
يمكن ملاحظة المشاكل الصوتية منذ الطفولة المبكرة. تكتمل عملية تطوير اللغة الطبيعية في سن 4-5 سنوات تقريبًا، وفي هذه العملية يرتكب الأطفال العديد من الأخطاء ويصلون إلى مستوى اللغة لدى البالغين. تعتبر الأخطاء التي يرتكبها الأطفال مشكلة عند استمرارهم في الأعمار المتقدمة، وذلك حسب إمكانياتهم المعرفية والاجتماعية. وقد تستمر المشكلات غير المصححة حتى سن المدرسة ومرحلة البلوغ.
قراءة: 0
